阅读能力是完成阅读的某个方面活动的能力，是阅读能力的基础。

1.理解词语技能的训练:“词是句中最小的、能独立使用的、有意义的语言单位”，它是语言的“建筑材料"。词语的理解不仅是识字和句子教学之间的桥梁，而月可以扩大和丰.富学生的词汇。对于提高学生理解和运用祖国语言文字的水平，对于培养学生的阅读能力和表达能力，均有重要作用。例如词意、词性等的理解以及它们的用法，在词意理解方面:川引导学生自觉地运用查字典、联系上下义、变换句式、同桌或小组合作探究等多种方法准确理解词语;更重要的是教给学生词语理解的方法，进行理解词语的练习。2.理解句子技能的训练:“字→训→句→段→篇"是语言文字训练的基本流程。在这个流程中,句子训练处于字词和段篇训练之间。它既是字词教学的“升华”,又是段篇教学的“起点"。起着“承上启下”的作用。在句子教学中，我们必须加强训练，准确把握内容，明确训练思路，合理选择形式，切实提高句子教学效率。例如名言警句的理解;课文重点的句子的深刻含义的理解等。抓住重点段落重点句子或含义比较深刻的句子通过联系上下文和生活实际、小组合作探讨的方法理解句子。并通过背诵、摘抄、运用等形式积累富于意义的句子。3.理解段落技能的训练:让学生理顺课文的基础上，理解段的表达形式，如承接式、总分式、并列式、因果式、递进式、转折式。4.理解篇章的技能训练:在阅读中学会归纳概括课文主要内容和中心思想;理顺课文之间的结构与思路，如总分总，分--总等多种结构安排领会课文的表达方法，如前后照应的写法，分层论述的表达方法。

阅读能力是指孩子看懂书报的能力。对不同的年级段，要求也有所不同。在小学阶段，要培养孩子具有初步的阅读能力，能阅读比较浅显的适合年龄特点的书报。阅读能力是一种综合性的能力。初中生的阅读能力，主要是指读懂文字，理解思想内容的能力。那么，怎样指导孩子阅读一篇课文呢?第一步，让孩子认读课文，通读两三遍，从整体上了解文章的大意。对不认识的字、不懂的词，家长要督促孩子通过查字典来解决。第二步，要让孩子细读课文。通过孩子自己动脑、动口、动手，了解课文内容，能给课文试着分段、概括段意。第三步，让孩子精读课文。能在了解课文内容的基础上，自己确定重点段，重点理解，从中提炼，出文章的中心思想。第四步，让孩子能回答书后的问题，写出预习笔记，并对文章有自己的评价。阅读课文后，能提出自己不懂的问题，请教老师和其他人。通过上面的过程，就会使孩子懂得，读一篇文章，不但要读通语句，而且还要明白文章写的是什么，怎样写的，为什么这样写，从中培养孩子的分析和概括能力。

怎样埋解阅读能力的综合性特点：

课程标准指出,要在教学中努力体现语文课程的实践性和综合性”。对语文课程的实践性和综合性,课程标准作了这样的表述:“注重听说读写之间的有机联系,加强教学内容的整合,统筹安排教学活动,促进学生语文素养的整体提高。“重视学生读书、写作、口语交际、搜集处理信息等语文实践，提倡多读多写,改变机械、粗糙、烦琐的作业方式,让学生在语文实践中学习语文，学会学习。”这些都是新增加的内容。看来,新课标对教师学会善于整合教学内容、打通听说读写、提高语文实践活动质量有很高的期待。感性在阅读教学中占有重要地位。阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力。对阅读综合能力的培养,各学段要有所侧重,但不应把它们机械地隔离开来。在阅读教学建议中,我们首先要强调感性在阅读教学中的重要地位。阅读中的感受能力是以感性作为基础的,所以课程标准十分强调感性在阅读教学中的重要地位。

缺乏感性,是过去阅读教学中人文资源严重流失、语文课走向自然科学化造成的弊端。德国著名语言学家洪堡特说:“没有一种思维,即使是最纯的,能不借助于我们一般感性形式而进行,只有在这些感性形式中我们才能理解和把握住思维。“面对工业时代精神贫困化的社会病,要实现人性的完善,现代思想家们更强调人应该参与感性活动,因为感性活动更为天然,更诉诸直觉,个体可以密切介入,在艺术审美活动中更是如此。现代认知心理学认为,在理智状态中认知事物多采取理性的逻辑的方式,但这种理性的方式只体现了人与事物的一种关系,如拘泥于理性的逻辑的认知,很容易陷于对人与事物关系认识的唯一性,而忽略了世界向我们展现的更多可能性,也就是世界存在的丰富多彩。据此,我们认为,让学生感性地揣摩课文-体验情感、感受形象、触摸语言,是一切理解、探究的基础。在文章解读活动中,逻辑的抽象是必要的,但必须以感性为基础。阅读能力必须以感性作为基础,如果没有感性,对文章中的情感、形象、语言就不能很好地感受,那么我们阅读课就可能上成自然科学课。20世纪50年代以后,受国际上科学主义思潮的影响,我国的语文课逐渐走向自然科学化,导致语文课程缺乏感性。我们往往更关注人、事、物的确定性,而忽视了文学作品向我们展示的世界的多样性。

所以,课程标准强调感性,让学生感性地接触文本,体验情感,感受形象,琢磨语言。但是阅读不可能没有理性,阅读也要理解、领悟,也要分析评价,包括鉴赏活动,这些都有理性活动的。这种所谓的理性,用有些学者的话来说，是一种抽象的稀薄的理性"。如果我们过于关注对文章分析的结论,比如说,分成几段,每段的段落大意是什么,全文的中心思想是什么，写作特点是什么,这些都是抽象的;如果我们离开文本有血有肉的那些东西,单单教给学生这样一些抽象的结论,考试就考这些抽象的结论,这样的阅读教学，就是一种无用的教学。这样的阅读课越上越枯燥乏味。阅读能力的综合性还表现在不能把理解性阅读与创造性阅读分割开来,更不能把两者对立起来。课标“教学建议"指出:“在理解课文的基础上,提倡多角度、有创意的阅读,利用阅读期待、阅读反思和批判等环节,拓展思维空间,提高阅读质量。但要防止逐字逐句的过深

丰富知识、开阔视野，是阅读教学的目的之一，但绝不是唯--目的，比这更重要的是通过阅读教学来发展学生的智力,智力和能力的核心成分是思维，阅读能力的核心更是思维，阅读过程的主要心理活动是思维，因此，培养阅读能力首先培养思维能力。首先要培养概括能力。“概括是极重要的思维能力。概括水平制约着对概念的掌握、对事物的理解、对问题的解决等。"思维品质属于意识范畴。它既不能手把手地传递，也不能脑对脑地传输。学生要从阅读中获得知识，提高自身的思维品质和概括能力。只能通过一系列复杂的思维活动来吸收。因此，在阅读教学过程中，不仅要关注学生对知识的掌握的结果，更要关注学生思维品质的发展，关注思维活动的发展过程。阅读能力的培养从思维能力的培养人手，而思维能力的培养应以培养思维品质作为突破口，因为思维品质的好坏标志着智力层次的高低。当然，提高阅读效率的可效性还有许多种方法。但不可否认，明确阅读目的，提高阅读兴趣、拓宽丰富知识，提高自读能力、培养阅读的概括力和思维品质、阅读技能的训练、养成良好的课外阅读习惯，能有效地促进学生阅读能力的提高，激发学生的创造性思维，更有效地实现教学目标的完成。比较好的境是什么呢，是感性与理性统一，这就体现了阅读能力综合性像一幅画，它是由线条艳彩构成的一旦它成为艺术品以后，就不是对线条和色彩的机械分析了，它就有生命了。对阅读能力的理解有了这么一个指导思想以后，老师在设计阅卖课教学的时候，就能够正确地处理局部和整本的关系综合和分析的关系。

1.强调感性在阅读教学中的重要地位理性的方式只体现了人与事物的一种关系，而忽略了世界向我们展现的更多可能性，让学生感性地揣摩课文是一切理解、探究的基础。2.理性分析也离不开感性真正的理性是并不脱离感性的。而不是脱离感性的抽象（“稀薄的抽象”）。然而，知性分析形成阅读教学的套路，分段和归纳段落大意，分析思路是词、句、段、篇。3.感性与理性统一，体现了阅读能力的综合性分析与综合无法彼此孤立地存在，局部分析以整体感知为前提，最终达到整体领悟和把握。可以归纳为“整体—局部—整体”。4.理解性阅读与创造性阅读应该统一阅读能力的综合性，还表现在理解性阅读与创造性阅读的关系。在阅读教学中提倡多角度、有创意的阅读，要建立在“在理解课文的基础上”，即与理解性阅读统一起来，两者不是对立或取代的关系。因此对阅读的评价也是综合考察两个方面。

在小学语文新课程标准模块二《关于“阅读”的目标、教学及评价》中指出:要在“教学中努力体现语文课程的实践性和综合性”。对语文课程的实践性和综合性，课程标准作了这样的表述:“注重听说读写之间的有机联系，加强教学内容的整合，统筹安排教学活动，促进学生语文素养的整体提高。”“重视学生读书、写作、口语交际、搜集处理信息等语文实践，提倡多读多写，改变机械、粗糙、烦琐的作业方式，让学生在语文实践中学习语文，学会学习。”为了体现新课程标准对阅读能力的实践性和综合性培养特点，结合教学实例，我是按这样的步骤进行阅读教学的。

1.阅读和阅读教学是对话过程

在此基础上，应重视学生在阅读过程中的主体地位，重视学生在阅读中的独特感受和体验；教师应成为阅读中与学生平等的对话者之一，但同时又是阅读活动的组织者和促进者。

2.阅读目标中应渗透情感态度和价值观要求

阅读中有丰富的情感和思维活动，阅读与学生兴趣爱好和文化选择相关，文本也对学生发挥引导作用。

3.重视阅读过程和阅读方法

课标把语文课程定义为实践性课程，提出培养语文各种能力的主要途径也应是语文实践。

4.重视知识的实际运用

应打破脱离阅读实践、追求学科知识系统化的思路，促成学生把知识转化为实际阅读能力。

二、根据阅读是对话的认识，师生双方在教学中如何定位？

要点：

1.什么是现代意义上的对话

是人格对等基础上的心灵相约，对话，是相互信赖氛围中的精神交融，对话，也是教学相长情境下的切磋探讨。阅读教学中的对话是多元而又开放的。

2.学生与教师的对话

教师作为师生平等对话中的“首席”，在对话的过程中，要注意把握住教学目标和学生的阅读心理过程，或激发兴趣，或启迪思维，或引导点拨，给学生倾注浓浓的人文关怀。

3.学生与学生的对话

学生可以交流自己的见解或提出自己的疑问，可以评价别人的意见或与别人进行争辩。在这样的对话过程中，学生处身于一个学习共同体中，共享成果，实现了真正意义上的自主与合作。

4.学生与文本的对话

这是多重对话关系中的核心。在学生与文本对话的过程中，学生应该敞开自己的心扉，将自身的体验和理解融注到文本的表达之中，进入到文本作者的内心世界，与文本作者进行心与心的交流和融通。

5．学生与教科书编者的对话

教师要引导学生能够逐步学会关注单元主题、前后课文的联系、导读提示、课后习题等方面的因素，提高对话的质量和阅读的效果。

三、怎样理解阅读能力的综合性特点？

1.强调感性在阅读教学中的重要地位

理性的方式只体现了人与事物的一种关系，而忽略了世界向我们展现的更多可能性，让学生感性地揣摩课文是一切理解、探究的基础。

2.理性分析也离不开感性

真正的理性是并不脱离感性的。而不是脱离感性的抽象。然而，知性分析形成阅读教学的套路，分段和归纳段落大意，分析思路是词、句、段、篇。

3.感性与理性统一，体现了阅读能力的综合性

分析与综合无法彼此孤立地存在，局部分析以整体感知为前提，最终达到整体领悟和把握。可以归纳为“整体—局部—整体”。

4.理解性阅读与创造性阅读应该统一

阅读能力的综合性，还表现在理解性阅读与创造性阅读的关系。在阅读教学中提倡多角度、有创意的阅读，要建立在“在理解课文的基础上”，即与理解性阅读统一起来，两者不是对立或取代的关系。因此对阅读的评价也是综合考察两个方面。

（1）促进学生发展的原则

初中生阅读能力的评价主要不是为了甄别和选拔。主要目的是为了促进学生阅读能力的发展，促进学生语文素养的不断提高；促进教师不断改进阅读教学。因此，评价的标准、评价的内容、评价的方式方法、评价结果的显示等，都应有利于促进学生的发展。

评价阅读能力的过程应该是促进学生语文素养特别是阅读能力提高的过程。学生不应是被动的被评价者，应是评价的主动参与者，是主体。没有学生的积极参与，就不会真正发挥学生在评价中的主体作用，就不利于促进学生的发展。因此要引导学生积极参与到评价中来，通过学生自我评价、相互评价，主动反思、总结自己的经验教训，不断提高自己的阅读能力。

（2）综合性原则

阅读能力是一种综合能力，包括认读能力、理解能力、评价鉴赏能力等，而理解能力是阅读能力的核心。阅读量、阅读速度、阅读兴趣、习惯等也是阅读能力的有机组成部分。

因此，评价阅读能力要注意评价内容的综合性。评价的内容不应过于单一，但也不必面面俱到。我们认为，初中生阅读能力的评价要以理解能力的评价为主，兼顾认读能力、初步的评价鉴赏能力、阅读速度、阅读兴趣、习惯等方面的评价。每次评价考查的内容要尽可能体现综合性（如，可包括重点词语和句子的理解、对主要内容的把握，对思想感情的体会、对表达方法的了解等）。如果考查的内容单一，就不能真正考查出学生的阅读能力；如果面面俱到，势必会造成题量过多、次数过于频繁，增加师生的负担。依据阅读能力评价的标准和内容，精心设计好考查题目，对阅读能力的评价至关重要。

其次应注意评价方式的综合性。不能只关注终结性评价而忽视形成性评价，只重视期末考试而忽视单元测试和学习过程中的表现，更不能靠一张试卷评价学生的阅读能力。要加强形成性评价，注意收集能够反映学生阅读水平的资料，把形成性评价与终结性评价结合起来，把期末考查和对平时学习表现的考查结合起来。

（3）考查读懂文本与尊重个性化理解辨证统一的原则

就初中生阅读的文章而言，绝大多数文章所表达的观点和价值取向是明确的。因此初中生阅读能力的考查要重视考查学生是否读懂了文本，即是否明白了文章的意思。同时，要认识到：阅读是一种个性化的行为，由于读者生活经验、认知水平等方面的不同，他们对文章的理解肯定会有所不同，初中生亦如此。因此，学生阅读能力的考查又要注意尊重学生的个性化理解，尊重学生在阅读时的独特感受。只要学生的理解、感受有道理，就不应全盘否定。哪怕这种理解或感受在成

年人看来可能是片面的、有些幼稚的。在评价时，把对文本理解的求同与求异结合起来，既重视考查是否读懂文本，又充分尊重学生个性化的理解，辨证地处理好二者的关系，不仅有利于客观地考查学生的理解能力，而且有助于培养学生的创造能力，发展学生的个性。要精心选择那些适合于小学毕业生阅读的文章作为阅读能力考查的材料。考查时，既要安排考查学生是否读懂文本意思的题目，也应适当安排能够让学生表达独特阅读感受的题目。

（4）定量与定性评价相结合的原则

鉴于阅读能力涉及的方面很多，评价又不可能过于繁杂、面面俱到，因此，应坚持精确与模糊结合、定量评价与定性评价结合的原则。有些内容的考查可以精确些，进行定量评价，如用“阅读文章，书面回答问题”的方式进行检测；有些内容的考查（如阅读兴趣、习惯、态度等方面的考查）则不妨模糊些，采用等级、评语或等级加评语的方式进行定性评价。如用评语客观地描述学生阅读方面的进步和不足，提出建议。

请简述怎样理解阅读能力的综合性特点。

( 二)循序渐进，做到部分与整体的统一

阅读的本质是思考，即在他人思想的启发、帮助下，逐步改变阅读理念和思维方式，建立自己的思想。阅读策略的教学，随着年级的升高，要求应随之螺旋式上升，以让学生不断面对最近发展区，不断提升阅读的技能与思维的深度。在低年级，统编教材之所以不提阅读策略，就是要激发学生阅读兴趣，放手让孩子阅读起来。但这不等于低年级学生阅读时不要阅读策略，教师在指导阅读绘本等材料时，可以恰当运用“提问”“预测”等手段，让学生在潜移默化中感受到阅读与思考的快乐，培养阅读的习惯。中年级着重教授提问、预测等最基本的阅读策略，是让学生感知阅读策略的概念与重要性。中年级学习的阅读策略，高年级要进一步在运用中予以巩固、拓展、深化。比如提问策略，中年段是引导学生“从不同角度提问，让自己的思考更加全面和深入”“筛选出最值得思考的问题，加深对文章内容的理解”。到了高年级，相对于感想式问题，教师更多提出思辨性问题，激励学生超越故事的内容，更多地提出深入思考型的问题。

整本书的阅读，更利于培养学生思维的整体性、系统性，养成比较全面的阅读能力。教师在指导学生阅读时，可根据经典作品的特色，采用专题导读的方法，以巩固“有目的地阅读”的策略。比如推荐五年级学生阅读《呼兰河传》时，着重关注萧红对景物的描写，并作批注式阅读。

的本质是思考，即在他人思想的启发、帮助下，逐步改变阅读理念和思维方式，建立自己的思想。阅读策略的教学，随着年级的升高，要求应随之螺旋式上升，以让学生不断面对最近发展区，不断提升阅读的技能与思维的深度。在低年级，统编教材之所以不提阅读策略，就是要激发学生阅读兴趣，放手让孩子阅读起来。但这不等于低年级学生阅读时不要阅读策略，教师在指导阅读绘本等材料时，可以恰当运用“提问”“预测”等手段，让学生在潜移默化中感受到阅读与思考的快乐，培养阅读的习惯。中年级着重教授提问、预测等最基本的阅读策略，是让学生感知阅读策略的概念与重要性。中年级学习的阅读策略，高年级要进一步在运用中予以巩固、拓展、深化。比如提问策略，中年段是引导学生“从不同角度提问，让自己的思考更加全面和深入”“筛选出最值得思考的问题，加深对文章内容的理解”。到了高年级，相对于感想式问题，教师更多提出思辨性问题，激励学生超越故事的内容，更多地提出深入思考型的问题。

整本书的阅读，更利于培养学生思维的整体性、系统性，养成比较全面的阅读能力。教师在指导学生阅读时，可根据经典作品的特色，采用专题导读的方法，以巩固“有目的地阅读”的策略。比如推荐五年级学生阅读《呼兰河传》时，着重关注萧红对景物的描写，并作批注式阅读。

(三)聚焦语用，做到语言与思维的统一

阅读策略的教学，其主要目的是让学生爱上阅读，成为积极主动的阅读者，最终提升自身的素养。针对学生来说，运用阅读策略时，教师要引导学生从关注情节，转向聚焦字义、词汇、句式、段落、结构等语言表达形式，有意识地习得语言范式，达到迁移、学以致用的效果。比如阅读统编版四年级下册《母鸡》时，就可以这样引导学生:“老舍先生用词很严谨，能就文章的语言角度提出自己的问题吗?”学生经过思考，提出了许多有价值的问题。高效的阅读是把时间平均分配给阅读、思考与回忆。经常有学生读完文章，却不能理清文章的脉络，有序复述出文章主要内容，这是由于其未掌握“整合资讯”的阅读策略。整合资讯，是将阅读过程中大量的信息综合整理成简要的系统化信息。阅读时，教师就应指导学生学习文本时有意识地形成维恩图、思维框、读后感、故事地图、文本摘要等方法，描绘出文本的组织结构以及段落的关联，以利于学生回忆，发现文章的写法。

当然，除了策略单元列出的四种阅读策略之外，教材中还有隐含的阅读策略。比如“了解故事的内容，复述故事”“阅读时注意梳理信息，把握内容要点”，这实际上就是“统整”阅读策略的具体化。另外，在策略教学中，教师要力避贴标签式的、枯燥的策略学习，不要单纯为了策略而学习。教师要注重课堂的情趣，要针对不同文本，积极创设趣味性的、富有针对性的学习情境，让学生在体验阅读乐趣的过程中，有的放矢地去练习、巩固这些阅读策略。

1.感性在阅读教学中占有重要地位

阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力。对阅读综合能力的培养，各学段要有所侧重，但不应把它们机械地隔离开来。在阅读教学建议中，我们首先要强调感性在阅读教学中的重要地位。阅读中的感受能力是以感性作为基础的，所以课程标准十分强调感性在阅读教学中的重要地位。缺乏感性，是过去阅读教学中人文资源严重流失、语文课走向自然科学化造成的弊端。德国著名语言学家洪堡特说:“没有一种思维，即使是最纯的，能不借助我们一般感性形式而进行，只有在这些感性形式中我们才能理解和把握住思维。”面对工业时代精神贫困化的社会病，要实现人性的完善，现代思想家更强调人应该参与感性活动，因为感性活动更为天然，更诉诸直觉，个体可以密切介入，在艺术审美活动中更如此。现代认知心理学认为，在理智状态中认知事物多采取理性的、逻辑的方式，但这理性的方式只体现了人与事物的一种关系，如拘泥于理性的逻辑的认知，很容易陷于对人与事物关系认识的唯一性，而忽略了世界向我们展现的更多可能性，也就是世界存在的丰富多彩。据此，我们认为，让学生感性地揣摩课文——体验情感、感受形象、触摸语言，是一切理解、探究的基础。在文章解读活动中，逻辑的抽象是必要的,但必须以感性为基础。

2.理性分析也离不开感性

在阅读中，综合能力体现在哪里呢﹖经过十年课改，我们都说对文本要整体感知，其实就是强调阅读能力的基础是对文木的感受能力，所以，课程标准非常强调阅读教学中要突出感性。改革开放三十多年以来，我们受到国外一些思潮的影响，尤其是科学主义思潮的影响，特别重视理性，把语文课上成自然科学课，导致了阅读教学人文资源的严重流失。这种完全逻辑化、理性的思维方式，往往揭示人与对象、事物的一种确定性的联系，而语文课，特别是文本对话课，它展现的是人与事物的多种联系，因此，感性非常重要。课程标准的目标提出要体验情感，要感受形象，要触摸语言，就是强调感受，要感性地贴近课文，贴近文本。这里有一个例子，著名作家陆文夫先生曾经和我们的语文老师说过一段话:“我的作品本来是一头小猪，身上可能有泥巴，可能还有猪粪，但是它是活蹦乱跳的，它是活的。到了你们的课堂里以后，你们就告诉同学们，这是猪大腿，这是猪头，这是猪尾巴。这样，我的这头小猪就死掉了，就没有生命了。”这段话说出了我们语文教学最致命的问题，我们把阅读课文当成没有生命活动的解剖过程。阅读教学不是解剖文本，感性是一切理解和探究的基础。

3.感性与理性统一，体现阅读能力的综合性

那么，阅读中要不要理性的活动﹖要的。理性的思维肯定是有的，要抽象，要逻辑推演，要概括，要归纳。但问题是当我们进行归纳概括的时候，因为纯粹的理性分析，我们把有血有肉的感性的东西丢在一边了。就像刚才说的，把活生生的小猪分析成猪大腿、猪头、猪尾巴。这在学术界有一个说法，叫知性的分析方法。知性的分析方法就是追求简单的概念，追求片面的局部的规定性。这是一种脱离感性的抽象，被一些人称为“稀薄的抽象”。这个思潮在我国过去长期流行。阅读教学就是一个套路:先分段，归纳段落大意，然后逐段逐段地分析，最后归纳出中心思想。这就是我们词、句、段、篇的线性分析套路，这种套路脱离了感性，所以理性的分析也不能离开感性。如果总结一下的话，那就是感性和理性要统一起来，这就体现了阅读能力的综合性，我们要从这个意义上来认识它。《庄子》里面有个典故，叫“庖丁解牛”。为什么那个庖丁解牛就像舞蹈、像艺术，因为他掌握了规律，他首先是认识整体的牛，他说自己是目无全牛，但是首先是目有全牛，从目有全牛，再到目无全牛，才能游刃有余。对于文章的阅读其实也是这样的。一篇好文章绝对不是各个部分的拼凑组装，它是有生命的。还有一个教学案例。一位老师讲《孔乙己》那篇文章时，老师讲到了这样几个字。一个是孔乙己第一次进酒店的时候，他是“排”出九文大钱，后来进店时是“摸”出四文大钱。老师就讲，为什么用“排”字，为什么用“摸”字，这里就一定离不开孔乙己的性格特征和他的遭遇。如果脱离对这个人整体感知，孤立地讲这儿个字显然就不行。这位老师还关注到前面孔乙己川的是“大钱”，如“排出九文大钱”,“摸出四文大钱”，而后面的掌柜说的是“孔乙己还欠十九个钱呢”，那个“人”字他不用了。为什么?因为不同的人身份不一样，对钱的感受不一样。这样一来，就使得对字词的抽象分析变成形象的整体的感知了。这几个点抓住了以后，对整个小说的理解，对人物的理解也就到位了。这就是说，我们阅读文学作品的确是一种生命的交流，一定要有整体感，不要把它变成枯燥乏味的，像对)'体解剖一样的操作。般来说，这个过程是有定的规律的。梁启超先生当年就对他的子女讲他读文章的感受，提出“三步读书法”。第一步叫“鸟瞰”，鸟瞰就是整体看。第二步叫“解剖”，解剖这个词用得不是很恰当，用我们的话来说叫透视，因为透视不影响整体。第三步又回到整体，他叫“会通”。当你对各个部分研究以后，各个部分怎么组成整体的，形成整体以后，它给人的感受，给人的领悟会更丰富。我们要改变那种枯燥乏味的程式化的阅读教学模式，要处理好感性和理性的关系、整体和局部的关系。

4.理解性阅读与创造性阅读应该统一

阅读能力的综合性还表现在不能把理解性阅读与创造性阅读分割开来,更不能把两者对立起来。课标“教学建议”指出:“在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。但要防止逐字逐句的过深分析和远离文本的过度发挥。”这里都强调了创造性阅读﹐因为阅读不仅是一个接受的过程，也是一个对话、创造的过程，其中充满了发现、探索、质疑、探究，所以在阅读教学中提倡多角度、有创意的阅读，重视对这方面的评价，是符合阅读的价值和自身规律的。不过，课标指出创造性阅读要“在理解课文的基础上”，即与理解性阅读统一起来，两者不是对立或取代的关系。作为基础教育，既要确信阅读作为一种体验，各人的感受和结论不会完全相同;同时又要承认教材中的文本解读，应该有相对确定的理解，那种离开了文本的规定性，“逐字逐句的过深分析和远离文本的过度发挥”的倾向，也是要不得的，应该防止。

比较好的境界是什么呢﹖是感性与理性的统一，这就体现了阅读能力综合性，像一幅由线条和色彩构成的画，一旦它成为艺术品以后，就不会对线条和色彩做机械分析了，它有生命了。对阅读能力的理解有了这么一个指导思想以后，老师在设计阅读课教学的时候，就能够正确地处理局部和整体的关系，综合和分析的关系了.

苏霍姆林斯基说过∶阅读的越早，智力发展越有益。学生的阅读品质的培养首要条件是阅读的氛围。主要的培养策略有大力倡导阅读从娃娃抓起的理念﹐积极制定并实施儿童阅读的推广计划。综合运用心理因素，提升学生阅读品质。主要表现为∶帮助学生读得懂，给学生更多的阅读选择权，培养学生语感及注重知识积累。学生阅读策略的发展大致经过由内到外﹐由模仿到发现、由单一到综合的轨迹。阅读能力最重要在于培养学生的自学能力。语文自学能力的分类及相互之间的关系。语文能力如果从外延上分，可分为阅读能力和作文能力两大类。语文自学能力也就自然划分为阅读过程中的自学能力和作文过程中的自学能力，前者是有效输入的问题，后者是有效输出的问题﹐作为能力的两个方面，两者缺一不可。但作为自学能力的培养和发展，应更侧重与输入这一方面，因为输出是以输入为基础的﹐输出是对输入的一种检验。是对输入过程的反馈。

阅读教学要给足学生阅读的时间让他们整体感知文本，在明了“说什么”的基础上，引导学生在“怎么说”上细细品读，抓住关键词句，将内隐的文字“外显”，变文字为形象，使学生在具体形象感知文本内容和与文本理性对话的阅读双轨道中，品悟语言，体会文字厚重的质感。

（三）建立了阅读能力评价的测试工具——测试题库

为了更好地体现促进学生发展的原则，解决“一试定终身”的现象，课题组于2016年2月开始着手测试题库的建立工作。建立测试题库可以促使初中生阅读能力的测试和评价更为系统、科学、有效，同时也将有利于学生通过相关训练，不断地提高学生的阅读能力。

测试题库建立的几点说明：

1、测试题的编制依据《小学毕业生阅读能力评价方案》。

2、一般以三篇不同体裁（如：写景、写人、写事、寓言等，涵盖初中生所遇到的各类文体）的阅读文章为一组，以理解能力为重点，注重对理解能力的全面考察。

3、阅读文章要具有时代特点，内容要贴近学生的生活，符合学生的阅读年龄特点。

4、题库要有一定的规模。目前本题库由六套测试题组成，今后将不断完善与更新。

测试题库中的各套试题，我们于2016年3月、6月、7月分别在各试验校的试验班中进行了测试，对测试的情况进行了全面的总结，并与对比班进行了分析比较。统计结果表明：

本题库具有较强的可信度和操作性。

每套试卷均全面考查了学生阅读能力的各个方面，1——6套试卷间的难度、灵活度又呈阶梯式上升趋势，操作起来简单方便，阅读能力高低、差距一目了然、心中有数，不仅适用于学校、教师进行检测，也适用于学生进行自测。

从5次的检测结果看，学生的实际测试成绩与教师对该生（学校对该班）的阅读水平的估计绝大多数成正比，尤其是测试难度较大的第五、六套测试卷，实际阅读能力强的学生均脱颖而出，这说明各套试题均具有一定可信度和含金量。本题库对教师教学具有很强的规范、指导作用、使学生的自学更具针对性。本题库从阅读能力的各个方面，采用各种形式对学生进行测试，评分标准中又含有对考查目的的说明，这样不仅教师、学生对小学毕业生应该具备的语文阅读能力有了具体、直观的认识，而且教师对学生、学生对自己的优势、问题一目了然，

从而提高了教师教学、学生自学的的针对性，有利于教师及时调整教学策略，有的放矢地指导学生，同时有利于学生自己有目的地积极主动地查遗补漏。本题库恰当地使用了标准化试题。

标准化试题前些年大行其道，近几年却销声匿迹，我们认为都有失偏颇。

题库中原来也有把阅读和表达结合起来考查的试题，我们一度以为这是创新（实际上市、各区县对此都非常认可），但是在题库实际使用近2年的过程中，我们发现弊大于利：如此一来学生的阅读能力在很大程度上受制于他们的表达能力。为使测试更加准确、纯粹、科学，我们大胆地把标准化试题引入“解词”“了解文章写作目的”“了解表达方法”等题型中，使之更符合初中生的年龄特点，更符合《课标》的对六年级学生的要求。老师们普遍反映：无效劳动少了，负担减轻了，效率提高了，学生的阅读成绩更符合他们的实际阅读能力了。具有推广的价值。

目前虽然题库只有六套试题，就已经具备了较强的测试功能；如果继续积累完善、更加系统化的话，将在我区毕业命题工作，以及中、高年级阅读能力测试工作中发挥更大的作用，节省更多的人力、物力。

困惑依然存在。

“概括文章主要内容”“了解作者写作目的”这类题，在历次测试中失分率均居高不下，这说明它代表了阅读能力的最高点，也是教学中的难点、瓶颈。题库中试题的难度如何把握，这是我们感到棘手的问题，有待进一步研究。

语文《课标》中指出：“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。这种综合能力的培养，各个学段可以有所侧重，但不应该把它们机械割裂开来。”阅读是语文课程中极其重要的学习内容，阅读教学是小学语文教学的核心部分，不仅学生的阅读能力必须通过阅读教学来培养，而且学生的写作能力也有赖于阅读教学来奠定基础，而有效的评价，能为学生阅读能力的形成起到保驾护航的作用。

一、课外阅读能力评价

《课标》中指出：“要培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。”因此，我尝试让孩子们利用课内阅读中得到的方法，服务于课外阅读中，鼓励孩子们利用课余时间多读书，读好书，读整本的书。阅读是个性化的行为，学生以文本为中介与作者沟通，用自己的经验、生活积淀、文化底蕴、审美情趣解读文本，必然产生不同的感悟，产生多元化的感受。作为教师，我尊重了学生精神生命的自由展示，不以统一的答案和要求来压抑学生的个性和灵气，将阅读多元化的理念落实到语文阅读教学的各个环节中去，为学生的自我发展提供广阔的空间。

二、竞赛促全面发展

学习语文的终极目的是：“让学生张口能说，提笔能写。”随着学生阅读能力的提高，写作水平也在潜移默化中得到提高。对学生的习作评价，我们注重教师评价、学生的自我评价与学生间互相评价相结合。评价时注重学生的个体差异，促进每个学生的健康发展。具体操作办法是：学生在写完作文后先用蓝笔或黑笔进行自我修改，从错别字、句子的通顺程度，段落的合理安排性到段与段之间的衔接，中心立意的表达等方面进行自改；然后，让学生在小组内互评，评价时既重视自身不足，更重视习作优点，最后由教师进行总结性评价。当然，无论谁来评价，评价的结果呈现方式异彩纷呈：或是书面的，或是口头的，或是等第，或是评语，或是综合采用多种形式评价。